医学统计学试题剖析及教学思索论文
医学统计学是一门运用统计学的原理和方法，研究医学科研中有关数据的收集、整理和分析的应用科学…。我国高等医学院校中，医学统计学作为专业基础课程是各医学类专业学生的必修课。在医学生中开展医学统计学教育，可以培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生具备最基本的开展科学研究工作的思维、态度和素质。这种基本科研素质的培养是研究型大学高素质、创新性、复合型人才培养过程中不可或缺的重要环节。在医学统计学的教学活动中，准确、快速地评价学生知识掌握的程度能够有效指导日常教学工作的改进和教学质量的提升。目前以笔试为主的评价方式仍然是最广泛了解学生的水平重要手段。本文通过对武汉大学2008级临床、口腔和检验等医学类专业本科生医学统计学考试试卷评测和结果分析，了解各专业学生知识的掌握程度，以期为今后医学统计学教学提供参考。
1对象与方法
1．1研究对象选取武汉大学医学部2008级临床、口腔和检验医学专业医学统计学试卷共354份(临床273份、口腔54份、检验27份)作为研究对象，不分性别，逐题统计得分情况。试卷由6道名词解释(3分／题)、l5道选择(2分／题)、5道简答(6分／题)和2道分析计算题(分别为：10分和12分)构成。
1．2研究方法对各题目难度值(P)进行计算。难度值反映了每个题目的平均得分率，其计算公式为：P=，其中为P为第i题的难度值，为第iAma题的平均得分，为第i题的总分。对于单项选择题，由于存在因机遇而答题正确的可能，因此采用以下校正公式计算其难度值。P=其中P为校正后的难度值，m为选择题中的选项个数。对试题按难度值大小分组，P≥0．8的为组1，认为较易；0．6≤P<0．8的为组2，认为中等难度；难度值P<0．6为组3，认为较难。同时，对每道试题按章节进行归纳，试题所涉及的章节共有十二章，分别为：第一章医学统计中的基本概念(c1)；第二章集中趋势的统计描述(C2)；第三章变异程度的统计描述(c3)；第四章抽样误差与假设检验(c4)；第五章t检验(C5)；第六章方差分析(c6)；第七章相对数及应用(c7)；第八章卡方检验(C8)；第九章非参数检验(C9)；第十章线性相关与回归(C10)；第十二章统计表与统计图(C12)；第十三章医学实验设计与诊断试验的评价(C13)J。若一道试题包括了多个章节内容，则以其主要考查知识点所在章节为准。分别统计各专业在各难度分组和各章节的平均得分率，并比较其得分率的差异。
1．3统计分析所有资料采用epdata3．1建库。试卷的信度分析，通过计算克朗巴哈(Cronbach)系数仅进行评价。计算各试题得分与总分间的Pearson相关系数，来比较各试题间区分度的大小。由于得分率呈偏态分布，同时检验专业的试卷数较少，因此各专业得分率差异的`比较采用Kruskal—Wallis检验。另外，属于第二、三、九章内容的题目仅有一道选择题，专业间得分率差异的比较采用X检验，所有的统计分析均使用统计软件包SPSS17．0进行分析。
2结果
2．1试卷分析试卷难度、区分度以及各试题平均得分情况如表1所示。在共28道试题中，按难度值划分较易(P≥0．8)的题分占总分的50％、中等难度(0．6≤P<0．8)占34％、较难部分(P<0．6)占16％，试卷平均难度为0．72，说明试卷整体难度不大，见表1。按项目区分度度标准(区分度0．4以上为优良、0．3—0．39间为合格、0．2—0．29问为尚可、0．19以下为应淘汰)j，本套试卷各区分度等级的分数占总分比例分别为：61％、11％、1l％和17％。区分度尚可及以上的试题分数占总分比例达83％，平均区分度为0．34，说明试卷整体区分度合格。选择题4和选择题14的区分度分别为一0．04和O．04，其难度值分别为0．95和一0．07，说明前者过于简单而后者又太难，其区分度均无统计学意义，在以后的试卷中类似题目应予以回避。克朗巴哈(Cronbach)系数Ot是目前最常用的信度系数，一般认为系数应达到0．7以上。本套试卷信度分析克朗巴哈系数仅为0．739，因此考试的结果可信(见表2)。
2．2不同专业得分率的比较按不同难度以及章节比较各专业学生平均得分率的结果如表2所示。三个专业在难度组1的得分率非常接近，并均高于0．75，随着难度的上升，得分率呈现了下降的趋势。检验专业得分率下降的幅度明显大于其他专业，在占总分34％和16％的中等及以上难度部分的平均得分率仅为0．62和0．39，经Kruskal—Wallis检验，P<0．05。结果表明不同专业对较大难度题目的解答能力可能存在差异。各专业学生在不同章节平均得分率的结果显示，医学统计学的基础部分(c1一C4、C12)如：统计学的基本概念、统计描述(统计图表)以及假设检验等知识的掌握情况良好，其平均得分率为0．84，各专业得分率间无显著差异。在统计推断部分(c5一C10)，除第九章非参数检验外，其平均得分率均在0．7左右，各专业间差异无统计学意义。然而第十三章医学实验设计与诊断实验的评价部分，检验专业学生平均得分率仅为0．53，明显低于临床和口腔专业学生的平均得分率0．70和0．77，经Kruskal—wallis检验，P<0．01。
3讨论
试卷分析的结果显示，尽管有部分考题存在偏易或难的问题，但是其占总分的比例不到20％，大部分试题的区分度均在一个相对合适的范围之内，信度分析的结果也提示了考试结果可信，因此该套试题能够客观反映学生知识的掌握程度。通过对三个专业的学生在不同难度以及不同章节得分率的分析，发现对于较容易的医学统计学基础知识的掌握程度比较理想，不存在专业上的差异。然而随着难度的增加，检验专业学生的得分率较其他专业下降明显，章节别得分率的分析结果也显示出相似的趋势，尽管其差异大部分无统计学意义。这一结果提示，即便进行相同的授课，专业背景不同的学生对知识掌握的程度可能存在差异。专业的差异决定了学生兴趣点的不同，在对不同专业学生开展大课教学时，应该适当地关注授课对象的专业特点，进行有针对性的举例，从而调动学生积极性，增强学生的学习兴趣，达到各专业学生间相同的教学效果。
如何有效提高医学统计学本科教学质量一直是从事医学统计学教学的教师所关注的一个核心问题。提高教师自身素质、增强教学中师生的交流互动、灌注专业英语知识、加强统计软件教学力度以及积极开展案例教学等都能一定程度地提高医学统计学本科教学质量，而针对授课对象的差异开展有针对性的教学同样是保证教学效果和提高教学质量的重要手段之一。